A APRENDIZAGEM E SUAS DIFICULDADES ESCOLARES
A aprendizagem é
um dos fatores que torna possível o desenvolvimento do ser humano, como
processo ou conjunto de processos fundamentais que depende, em parte, da ação
biológica que determina a maturidade e da ação do ambiente que origina a
aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem, compreendidas como sendo
alterações neurológicas ou do sistema nervoso, se encontram compreendidas em um
termo geral, que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se
manifestam por dificuldades significativas na aquisição e no uso da escuta, da
fala, da leitura, da escrita, do raciocínio ou outras habilidades, sobre o qual
não se pode afirmar que existam definições claras, devido principalmente ao
fato de que se relacionam a grupos também heterogêneos de indivíduos. O
presente estudo objetiva revisar alguns aspectos acerca da aprendizagem e suas
dificuldades, como processo que tanto torna possível o desenvolvimento do
sistema nervoso como também evoca a função do ambiente e as relações entre a
aprendizagem e maturação, definindo essas dificuldades e estabelecendo uma
classificação para as mesmas. Do mesmo modo, conclui que as consequências das
dificuldades de aprendizagem escolar, quando não enfrentadas de forma adequada,
revertem em rendimento abaixo da capacidade do aluno e do próprio sistema
educativo, com graves consequências para a vida social.
Quando surgem problemas escolares que
dificultam a aprendizagem, poucas vezes é possível determinar uma causa
concreta, tornando-se inespecífica boa parte dessas dificuldades, já que podem
ser resultado de diversos fatores, todos de importância relativa, que ocorrem
conjuntamente e se alimentam reciprocamente.
Contudo, como tais dificuldades se
caracterizam por aspectos variados, como desordens nos processos cognitivos de
atenção, percepção e memória, impedimentos neurológicos, como disfunções
cerebrais, déficit de atenção e hiperatividade ou inteligência limitada, essa
abordagem requer um aprofundamento, para que as intervenções possam ser
eficientes, evitando que as dificuldades se convertam em quadros mais graves e
com consequências de maior importância.
O presente estudo, com tal direcionamento,
objetiva revisar alguns aspectos acerca da aprendizagem e suas dificuldades,
como processo que tanto torna possível o desenvolvimento do sistema nervoso
como também evoca a função do ambiente e as relações entre a aprendizagem e
maturação, definindo essas dificuldades e estabelecendo uma classificação para
as mesmas.
Do mesmo modo, busca contribuir para uma
abordagem mais eficiente de tais questões, para que suas consequências não se
estendam para a vida social do aluno, para a ineficiência do próprio sistema
educativo, com graves consequências para a vida social.
Nas situações de aprendizagem intervém
um grande número de fatores, cuja confluência específica determina o rendimento
do aluno: as atividades de aprendizagem, as características individuais, a
natureza dos materiais, as tarefas propostas e os critérios do docente.
Considerando-se a inteligência como
capacidade de autorregular a própria aprendizagem, planejando estratégias
adequadas a cada situação de aprendizagem e aplicá-las, as dificuldades de
aprendizagem são vistas, comumente, como falta de capacidade para aprender por
si próprio a informação dada, ou seja, para planificar e regular os processos
de conhecimento.
De acordo com Fonseca:
No
caso de crianças com dificuldades de aprendizagem, parece que seus problemas de
atenção e de memória se devem a uma falta de tomada de consciência das demandas
da tarefa, de quais são as estratégias que devem colocar em prática para
resolvê-las, e não tanto a um problema de ausência de estratégias concretas.
Estas crianças podem ter adquirido estratégias mnemônicas como repetir ou
organizar o material, mas é no uso destas estratégias onde fracassam. O mesmo
ocorre nos casos de problemas de atenção.
Alunos
com dificuldades de aprendizagem, de um modo geral, não compreendem a relação
entre atender e solucionar a tarefa e demonstram uma execução normal em
situações onde o problema específico não seja tão importante – possuem
deficiências específicas, mas habilidades mais gerais -, ou seja, o que
caracteriza a inteligência permanece inalterado. (FONSECA, Vítor da. Dificuldades de
Aprendizagem: abordagem
neuropsicológica e psicopedagógica
do insucesso
escolar. Lisboa: Âncora Editora,
2004, p. 145.)
Fazem parte das dificuldades de
aprendizagem vários problemas relativos ao ato de aprender de forma eficiente,
no tempo estabelecido e sem o concurso de esforços humanos e materiais extraordinários.
Para Fonseca (2004), embora essas
dificuldades apresentem diferenças substanciais quanto às suas causas, nos
processos e variáveis psicológicas afetadas, bem como em suas consequências, de
um modo geral, integram cinco grupos diferenciados:
a) problemas escolares;
b) baixo rendimento escolar;
c) dificuldades específicas de
aprendizagem;
d) transtorno por déficit de atenção com
hiperatividade;
e) discapacidade intelectual limite.
Disso se pode depreender que a definição
das dificuldades de aprendizagem deve partir da formulação de princípios
básicos, que acolham aspectos sobre os quais existe uma concordância, podendo
ser enumerados conforme propõe Cruz (2005):
a) as dificuldades de aprendizagem fazem
parte da Psicologia da Educação e constituem uma parte da formação profissional
que envolve a Psicologia Escolar e a Psicopedagogia;
b) as dificuldades de aprendizagem são
um fenômeno verdadeiro e não uma invenção ou construção social. Apesar dos
condicionantes psicológicos, educativos, políticos, ideológicos e filosóficos
implicados em seu surgimento e, sobretudo, em seu desenvolvimento e das
dificuldades em defini-las adequadamente, existe grande número de alunos com
problemas para apreender conteúdos escolares sem que isso se deva a causas
sensoriais, a privações crônicas ou a graves discapacidades intelectuais;
c) indivíduos com dificuldades de
aprendizagem costumam obter, em testes de Q. I., pontuações médias, realizando
melhor os testes de execução não verbal;
d) indivíduos com dificuldades de
aprendizagem rendem abaixo de sua capacidade, sendo esta uma das dimensões que
definem tais dificuldades, embora no caso de discapacidade intelectual limite e
de transtorno por déficit de atenção com hiperatividade se transcende a ideia
de rendimento abaixo da capacidade, já que o déficit nos processos e
procedimentos psicológicos implicados é severo;
e) dois elementos: “rendimento esperado”
e “rendimento atual” delimitam o que se entende por rendimento inferior à
capacidade e, em contraste, dão sentido ao chamado “critério de discrepância”,
mediante o qual se segue o diagnóstico dos indivíduos com tais dificuldades. Se
apenas se atende a um dos elementos, o que se estaria definindo seria
unicamente o baixo rendimento;
f) dificuldades de aprendizagem e baixo
rendimento não são, portanto, expressões equivalentes. O baixo rendimento pode
ser ocasionado por vários motivos.
Ainda que o estudo científico das
dificuldades de aprendizagem seja relativamente recente, é um dos campos do
conhecimento científico que mais cresceu na atualidade, apesar das posições
divergentes em sua conceituação, no diagnóstico e nas formas interventivas.
Diversas são as definições que se
atribuí a estas dificuldades, que podem ser agrupadas em algumas concepções e
modelos que as explicam, de acordo com o que ensinam Smith et al:
a) Enfoque cognitivo: diante da lacuna
dos métodos tradicionais que buscaram explicar o que ocorre na mente dos
alunos, sobretudo nas dificuldades de aprendizagem, surgiu o enfoque cognitivo,
a partir do qual se busca responder ao processo de aprendizagem identificando,
descrevendo e fundamentando os diversos processos e habilidades que ocorrem na
transmissão e na captação de conteúdos.
Para explicar as dificuldades de
aprendizagem, o enfoque cognitivo se orienta para o modelo de processamento da
informação que se encontra também bastante identificado com o modelo
neuropsicológico. Desta forma, assume que os processos essenciais de
aprendizagem são os processos de aquisição, organização, interpretação e
compreensão dos conteúdos ou conhecimentos e que é o próprio aluno que dá
sentido a esta informação, construindo significados segundo seus conhecimentos
prévios, experiências, disposição, etc.
Em relação aos alunos com dificuldades
de aprendizagem, este enfoque assume duas posturas: os déficits dos alunos com
dificuldades de aprendizagem são inatos e afetam, sobretudo, a memória, não
podendo ser sanados ou modificados; os processos cognitivos dos indivíduos e
seus possíveis déficits são considerados como modificáveis mediante
treinamentos específicos.
b) Enfoque neuropsicológico: a
Neuropsicologia, como disciplina científica, encarrega-se de estudar as
relações entre a cognição humana e a atividade cerebral.
Toda a atividade psíquica se orienta,
segundo esse enfoque, para a solução de problemas e este processo é
compreendido integralmente mediante representações cognitivas com padrões
próximos à realidade, de tal forma que os mesmos possam responder, como ação,
para a transformação do entorno.
De acordo com esse enfoque, “as
dificuldades de aprendizagem se referem a alterações no processamento da
informação, por alterações cognitivas que causam déficits nos processos de
seleção e elaboração” e podem se manifestar,
dentre outras formas, por imaturidade do sistema nervoso ou inadequada
estimulação. (BOSSA, 2000)
Para Smith (2008) et al, “o aluno, a
pesar de ter um bom nível intelectual, uma instrução convencional e
oportunidades socioculturais, apresenta problemas nas habilidades necessárias
para o rendimento escolar”.
c) Enfoque ecológico: sugere que as
dificuldades de aprendizagem não podem ser consideradas, em sua totalidade,
como uma questão do próprio aluno, mas que é possível conceber, de uma forma
ampla, os fatores culturais e comunitários, familiares, escolares, etc., em uma
visão ecológica da aprendizagem e, consequentemente, de suas dificuldades.
Tal enfoque considera que é possível
conceber a família como um sistema de organização, de comunicação e de
estabilidade, o qual pode influenciar na aprendizagem do aluno, assim como
também influem sobre ela os fatores sociais, como a raça e o gênero, no âmbito
escolar.
Na educação, segundo o enfoque
ecológico, não se podem omitir os fatores sociais, econômicos e culturais. O
enfoque de atenção ao aluno em sua aprendizagem deve ser multidisciplinar,
baseado no diálogo cooperativo para a solução de problemas, dentro de um marco
ecológico.
O diálogo aponta uma definição mais
ampla dos processos de aprendizagem humana, orientando, desta forma, para que
um tratamento das dificuldades de aprendizagem.
Desse modo, é necessário primeiramente
esclarecer em que consiste a aprendizagem e considerar que esta se produz de
forma ativa, dentro de um ecossistema único, mas rico em interações, no qual se
constrói aos poucos uma vida com significados.
Desta forma, não se deve separar o
cognitivo do afetivo, as habilidades do contexto significativo e do conteúdo e
as condutas do contexto social.
d) Enfoque socio-histórico-cultural:
quando se evidenciam as limitações no enfoque do processamento da informação,
passa-se a considerar que as pessoas não podem ser consideradas como seres
isolados social, cultural ou historicamente, mas que suas possibilidades
dependem precisamente desses fatores.
Nesse sentido, os conceitos principais
deste enfoque, baseado na teoria de Vygotsky, são definidos por Oliveira (1993):
a) um primeiro conceito desenvolvido
pelo teórico é definido como a distância que existe entre as capacidades, os
conhecimentos e as realizações da criança quando resolve um problema ou realiza
uma tarefa por si mesmo e sem ajuda, o que se denomina zona de desenvolvimento
atual e do que é capaz de realizar com a assessoria, orientação, ajuda ou apoio
do adulto;
b) um segundo conceito implica na zona
ou âmbito referente ao que a criança pode aprender em um futuro imediato, ou
seja, se trata do que será capaz de avançar posteriormente, a partir do que
poderá aprender imediatamente.
Esse conceito é muito mais flexível do
que o anterior, já que define a zona de desenvolvimento próximo não como algo
estático, mas sim dinâmico, móvel e que também seria definido pelo que a
criança ou o aluno adquire em um momento subsequente.
c) como a zona de desenvolvimento
próximo ou potencial não é algo estático, não é algo que a criança “possui”,
esta se cria e se amplia ou se limita em função de processos interativos, que
se estabelecem entre pais e filhos, entre uma criança e outras com diversos
níveis de capacidade, entre o aluno e o professor.
A zona de desenvolvimento próximo se
cria em um entorno social que possibilita a realização de atividades de
ensino-aprendizagem. Acerca dessa colocação, Bruner (1999), afirma também que o
desenvolvimento da criança depende das bases que lhe proporcionam as
assessorias, as ajudas e as orientações de seu entorno social.
Para Smith et al, o conceito de
desenvolvimento próximo criado nos processos interativos tem uma importância
fundamental nas situações educativas, uma vez que as aprendizagens são
adquiridas, primeiramente, no âmbito social, e somente após se internalizam ou
se tornam individuais.
A estas teorias, Knapp (2002) também
acrescentam uma perspectiva conduta, que propõe a transição das explicações
neurológicas para os transtornos de aprendizagem para explicações psicológicas,
configurando-se como o fundamento teórico dominante no estudo das dificuldades
de aprendizagem.
De acordo com os autores, a principal
preocupação dessa perspectiva é centrada em estudar os efeitos do meio exterior
sobre a conduta, compondo-se diversas respostas que podem ser observadas e
relacionadas com outros eventos apreciáveis.
No campo das dificuldades de
aprendizagem, seu impacto pode ser observado na mudança de ótica produzida
entre os pesquisadores, evoluindo para a proposição de intervenções para o
tratamento. A orientação dos processos interventivos e a explicação do processo
de aprendizagem se fundamenta na premissa básica de que a aprendizagem é uma
sequência de processos associativos entre estímulos e respostas produzidas,
através da repetição ou prática, o que indica que as dificuldades de
aprendizagem não são consideradas em termos de déficit, mas como uma
insuficiência na prática e nas experiências em relação com as tarefas de
aprendizagem.
Qualquer intervenção junto a um aluno
com dificuldades implica, necessariamente, na consideração de alguns
pressupostos. A evolução na conceituação das dificuldades de aprendizagem e das
diferentes práticas educativas tem sido reflexo das teorias que se
configuraram, sucessivamente, como referências no campo do conhecimento
psicopedagógico, especialmente aquelas teorias citadas no item anterior.
Em relação à avaliação psicopedagógica,
Dalmau et al apud Monero, propõem que se deve considerar que esta sofreu um
processo de profundas modificações durante os últimos anos e atualmente pode
ser entendida como procedimento que visa dar suporte às decisões tomadas a
respeito da situação de aprendizagem dos alunos e possíveis dificuldades. É um
processo contínuo, cuja função é saber o que o aluno aprendeu, como aprendeu,
de que apoio necessitou, que dificuldades encontrou, etc., baseando-se nele as
decisões tomadas no processo ensino-aprendizagem.
Esta avaliação complementa a avaliação
escolar, ajudando a escola a tomar decisões pedagógicas e promovendo a
adequação da ação educativa às necessidades do aluno, para introduzir
progressivamente as mudanças necessárias.
Ponderam as autoras que existem seis
fases a ser seguidas para uma completa avaliação psicopedagógica :
a) aproveitamento da informação que a
escola já possui sobre o aluno: é o início do processo de avaliação
psicopedagógica, utilizando-se de informações colhidas no primeiro contato com
a família, que foram passadas à ficha pessoal do aluno. Estas informações são
ampliadas com a realização de entrevistas com os pais e a comparação dos
primeiros dados com novas informações que possam ser acrescentadas pela família
ou pelo professor, no decorrer da escolarização.
Pode-se classificar essas informações da
seguinte forma, de acordo com cada etapa:
- Na Educação Infantil: os hábitos,
atitudes (em relação aos familiares mais próximos, às outras crianças, aos
adultos, animais, objetos, etc.), normas (dependência e independência nas
relações, atitudes diante da frustração, aceitação e resolução de conflitos,
etc.) e pautas educativas familiares, capacidades relativas à comunicação,
expressão e compreensão da linguagem, desenvolvimento motor, memória, atenção,
dentre outros.
- No Ensino Fundamental: autonomia e
organização pessoal e hábitos de higiene, capacidades de linguagem e
habilidades motoras, tarefas escolares, atividades extra-escola; atitude
pessoal em relação à família, amigos, outros adultos, dependência ou
independência nas relações (aceitação de normas, resolução de conflitos pessoais
e coletivos, etc.).
- No Ensino Médio: autonomia e
organização pessoal e hábitos de higiene, capacidades de linguagem e
habilidades motoras, tarefas escolares, atividades extra-escola; atitude
pessoal em relação à família, amigos, outros adultos, dependência ou
independência nas relações (aceitação de normas, resolução de conflitos
pessoais e coletivos, etc.), acrescidas de informações espontâneas sobre a
família e a vida escolar, amigos, interesses, problemas, atitudes em casa,
pedido de ajuda, aceitação e cumprimento de normas familiares, autonomia,
reação de pais e familiares em caso de conflitos, responsabilidades pessoais
relativas ao trabalho escolar, solicitação de ajuda para entendimento ou
controle, acompanhamento da agenda, acompanhamento e entrevistas por
professores, reações familiares ao desempenho escolar, tempo dedicado à leitura
de livros não escolares, familiares que se encontram em casa ao término da
jornada escolar.
b) avaliação da situação inicial: após a
solicitação de intervenção feita pelo professor, inicia-se essa etapa, que é
orientada basicamente pelas informações já obtidas sobre a situação inicial do
aluno e os motivos da solicitação da avaliação psicopedagógica.
Servindo-se de um documento-guia, o
psicopedagogo atualiza as informações, revisa os trabalhos escolares, analisa
os materiais curriculares utilizados e a dinâmica da aula, bem como a eficácia
das ações já tomadas. O que o aluno é capaz de fazer em relação às áreas
instrumentais será registrado por escrito e comparado com a ideia inicial do
orientador.
c) análise da evolução da situação
inicial: objetivando facilitar a intervenção e a ajuda pedagógica ao aluno para
gerar mudanças, esta fase se cumpre em três etapas:
1) observação em sala de aula, onde se
buscará a informação de como se desenvolve a dinâmica da aula em seu conjunto,
qual é a prática educativa do professor, descrevendo o que ocorre na sala de
aula.
É avaliada a ligação e sequência entre
as atividades, orais ou escritas, as normas para a apresentação, o material e o
tempo utilizados; a ordem para início da atividade e explicações do professor,
o acompanhamento, a coerência e a forma pela qual se assegura a compreensão; o
desenvolvimento da atividade, sua diferenciação dentro desses aspectos e o tipo
de atividade; a atitude do grupo, relativamente ao interesse, acompanhamento,
grau de envolvimento, bem como dispersão, recondução da atividade e eficácia
das intervenções do professor; o número de alunos que a acompanham as
atividades, dificuldades, tempo médio de execução, apreciação da elaboração das
tarefas, intervenções disciplinares, de esclarecimento, organização, correções
gerais, ajudas solicitadas, propostas de reflexão e outras alheias; e, ao final
da atividade, a intervenção do professor, a forma de correção e de registro do
trabalho, proposta de trabalho de consolidação do conteúdo e avanço para a
próxima sessão.
2) análise do trabalho dos alunos, para conhecer mais alguns detalhes
da dinâmica da sala de aula, voltando a observação aos alunos, sobre o tipo de
material utilizado, as normas de trabalho (obediência às normas estabelecidas),
o nível de elaboração do trabalho e a qualidade da escrita, a frequência de
determinados tipos de atividade, os erros mais habituais, a avaliação do
professor (correções, anotações, comentários escritos). Numa análise
comparativa entre os alunos e o professor, é acompanhada a evolução da
aprendizagem ao longo do curso, para introduzir mudanças que sejam necessárias.
3) provas psicopedagógicas, que informarão sobre a capacidade do aluno nas
diferentes áreas do currículo e em relação a suas diferentes capacidades.
Tornam mais fácil obter informações e observar o estilo de aprendizagem e as
dificuldades em progredir na escolaridade de cada aluno, em particular. Extrapolando
o universo da escola, as provas psicopedagógicas observam o relacionamento
familiar e social, os interesses e motivações e as maiores dificuldades que o
aluno manifestar em relação a ambos.
d) devolução da informação: o que foi
apurado é, nesta etapa, repassado aos professores. O procedimento sempre inicia
por uma avaliação positiva do aluno, salientando suas capacidades, para que
seja possível projetar e planejar ações educativas que sejam necessárias,
deixando clara a situação do aluno no contexto escolar. Apresenta-se um resumo
escrito da avaliação, orientando o trabalho que deve ser feito, deixando claro
qual é a função de cada um dos envolvidos nesse trabalho e programando as
reuniões de acompanhamento que se seguirão.
e) informação aos pais ou responsáveis legais: as conclusões da avaliação
psicopedagógica, definidas as ações que serão tomadas pelo professor com
relação aos alunos são comunicadas à família entrevistas que devem ser
prioritariamente realizadas pelo
professor, devendo-se evitar a participação de muitas pessoas. A participação
do psicopedagogo se dará em casos especiais. Deve-se buscar esclarecer os
aspectos relativos à situação familiar, para que a família possa ajudar e
acompanhar as ações, complementando-as.
f) acompanhamento: esta etapa caracteriza-se pela revisão do processo educativo,
apresentando-se sugestões sobre as adaptações que devem ser feitas no currículo
e nas práticas de ensino, sobre decisões a serem tomadas no final do período
para que o processo continue. O acompanhamento deve ser contínuo e envolver
toda a comunidade escolar e familiar.
Quanto ao parecer prévio relativo aos
alunos com necessidades educativas especiais, a avaliação pedagógica considera
que essas necessidades, derivadas de distúrbios graves e permanentes, necessitam
do parecer de um psicopedagogo para que se possa decidir sobre sua
escolarização.
O parecer informa quais são as suas
necessidades e quais as necessidades da escola, para que possam ter acesso à
educação e deve considerar:
a) dados pessoais e familiares;
b) nível de competências curriculares em
relação ao currículo e para cada área de estudo;
c) descrição de outros fatores e
condições significativas para elaboração de propostas curriculares;
d) considerações que orientem a
adaptação do currículo, priorizando capacitações, estabelecendo aprendizagens
por área, estimando o grau de modificação do currículo;
e) proposta fundamentada sobre a
escolarização do aluno;
f) opção expressa pelos pais ou
representantes legais.
Partindo da avaliação psicopedagógica e
das informações fornecidas pelos orientadores e pela família, o parecer pode
incluir informações externas, de serviços especializados para alunos especiais.
Desse modo, observa-se que a avaliação
psicopedagógica favorece a realização de ajustes necessários para que se
aprenda a “aprender e ensinar melhor”, respeitando as diferenças individuais e
promovendo aprendizagens mais significativas. Para isso, deve haver a
colaboração e o envolvimento dos professores e de toda a estrutura da escola.
Ainda, conforme pondera Moraes (1999), a
avaliação psicopedagógica deve partir do que a escola – cada escola concreta –
exige do aluno com dificuldades de aprendizagem. Nesse sentido, a avaliação é
considerada como um elemento essencial do planejamento curricular, posto que
seus conteúdos são as dificuldades que se apresentam no processo concreto de
ensino-aprendizagem.
Segundo Moraes (1999), a avaliação
psicopedagógica das dificuldades de aprendizagem deve cumprir três objetivos
fundamentais: descrever, explicar e prescrever – descrever do modo mais
coerente e compreensível o que ocorre no processo de ensino-aprendizagem no
qual surgem as dificuldades, para poder explicar como o aluno aprende e, em
consequência, para propor um diagnóstico prescritivo que permita a elaboração
de um plano de intervenção.
A descrição pormenorizada das variáveis
e elementos que intervêm no processo de ensino e aprendizagem somente se torna
possível se as informações colhidas se mostram pertinentes. A descrição,
portanto, é condição necessária, mas não suficiente para um bom processo de
avaliação.
Disso se depreende que a Psicopedagogia
contribui de forma mais efetiva quando formula e verifica hipóteses,
relacionando e ordenando as informações de forma coerente e as explica para que
a dificuldade de aprendizagem se torne compreensível e se esclareçam suas
causas e consequências.
Para Moraes (1999), “explicar, na
avaliação psicopedagógica, supõe, principalmente, ancorar a prescrição em
informações factíveis, em um diagnóstico prescritivo que permita propor intervenções
adequadas a uma solução”.
Ao final do processo, adverte Bossa que a avaliação psicopedagógica deverá proporcionar:
a) uma relação, cientificamente válida,
das informações que permitam obter uma visão global, integradora, do que ocorre
e de como interatuam as diversas variáveis, processos, estratégias e condutas.
b) uma explicação coerente e
compreensível do que ocorre com o aluno, o professor e a família, da origem da
dificuldade, de sua evolução, da situação na qual se encontra e como se relacionam
e explicam suas características, além do prognóstico nos diferentes ambitos
(pessoa, escolar, familiar e social).
Se as diferentes pessoas envolvidas não
compreendem o problema, dificilmente se comprometerão de forma adequada em sua
solução.
c) a efetivação, em colaboração com
outros profissionais, de prescrições, ou seja, de um plano de intervenção
psicoeducativa que possa propor soluções para a dificuldade de aprendizagem
apresentada pelo aluno.
Conclusão
O estudo realizado levou à conclusão de
que todo referencial consultado aponta para o fato de que as dificuldades na
aprendizagem surgem da interação de múltiplos fatores, levando à consideração
de que essas dificuldades dependem tanto das características e condições
próprias de cada aluno como também das características do contexto educativo no
qual se manifestam.
Esse novo enfoque implica também na
conclusão de que as respostas tradicionais oferecidas aos alunos com
dificuldades de aprendizagem desviam o foco de atenção do problema do aluno
individualmente considerado para o contexto educativo, enfatizando que as
decisões curriculares tomadas pelos docentes, as atividades de aprendizagem
propostas, os métodos utilizados, as relações que se estabelecem entre
professores e alunos influenciam na aprendizagem. Em consequência, consideram
que a escola tem um papel determinante nos resultados da aprendizagem, posto
que, dependendo da qualidade da resposta educativa que proporcione aos alunos,
pode contribuir para superar, minimizar ou compensar as dificuldades de
aprendizagem ou, contrariamente, agravá-las e mesmo criá-las, como produtos de
um ensino inadequado.
A exploração das potencialidades de
novos enfoques, que visam superar as limitações do enfoque tradicional para
abordar as dificuldades dos alunos e evidenciar a interpretação dessas
dificuldades a partir da forma pela qual se organizam os conteúdos e atividades
e as condições criadas para estimular a participação e apoiar a aprendizagem
amplia para todo o contexto educativo a responsabilidade pela introdução de
mudanças necessárias, centrando a análise e os esforços no melhoramento dos
processos de ensino e aprendizagem.
A contribuição da Psicopedagogia para
esses novos enfoques evidencia o caráter interativo, que determina que as
mudanças são relativas e mudam de acordo com o contexto em que se expressam e
com os critérios com que são interpretadas e definidas.
Contribui, sobretudo, na compreensão de
que as dificuldades que podem apresentar determinados alunos não são exatamente
as mesmas em contextos diversos, mas adquirem uma dimensão e matizes distintos,
em razão das respostas e das características de cada escola, de cada professor
e de cada aluno.
Ainda, revela que as atitudes,
expectativas, compreensão de todos os envolvidos – aluno, professor, família e
sociedade – para com o processo de ensino e aprendizagem constituem um fator
chave a ser considerado no desenvolvimento de uma avaliação e de um diagnóstico
psicopedagógico que ofereça condições para a elaboração de intervenções
eficientes.
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